职业教育改革的关键在于推动教学重心由“教师如何教”转向“学生如何学”。烟台文化旅游职业学院引入SCL理念，以校本研修为载体，组织42名教师组成7个团队，围绕学情分析、教学设计、课堂观察与反馈开展实践，构建“研修输入—设计修订—课堂实施—团队复盘—再次实施”的改进链条，形成“工具引入—单点突破—结构赋能—模块推广”的渐进路径。
从“教”到“学”的范式跃迁：烟台文化旅游职业学院中英SCL校本研修的实践探索
烟文侶 孙丹 林泽慧
摘要：职业教育改革的关键在于推动教学重心由“教师如何教”转向“学生如何学”。烟台文化旅游职业学院引入SCL理念，以校本研修为载体，组织42名教师组成7个团队，围绕学情分析、教学设计、课堂观察与反馈开展实践，构建“研修输入—设计修订—课堂实施—团队复盘—再次实施”的改进链条，形成“工具引入—单点突破—结构赋能—模块推广”的渐进路径。实践表明，SCL研修促进了教师教学观念与课堂设计能力转变，提升了学生参与度和学习投入。研究据此提炼出“原则内核保持—实施形式适配”的本土转化双环机制，并提出价值一致性、职教适切性、课堂有效性和实施可持续性四项标准，为高职院校深化学生中心课堂改革及国际教学经验本土化提供参考。
关键词：SCL理念；教学关键要素；本土适配
一、引言：职业教育课堂转型的必然选择
当前，职业教育正处于从规模扩张向内涵发展的关键转型期。《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》明确提出，要深化“教师、教材、教法”改革，推进课堂革命。2026年，教育部进一步发布《关于深化职业教育教学关键要素改革的意见》，明确要求“推动职业教育人才培养由单一知识传授向综合能力提升转变”，将专业、课程、教材、教师、实习实训等教学关键要素的联动改革上升为“建设职业教育体系的基础工程”。
然而，政策要求与课堂现实之间仍存在显著落差。传统课堂中“教师讲、学生听”的单向灌输模式惯性依然强大，学生被动接受、参与度低、学习动力不足等问题制约着人才培养质量的提升。有研究指出，高职课堂普遍存在目标笼统、情境虚化、方法形式化、评价单一等问题，部分课堂仍旧存在学生参与不足、学习投入不高等现象。这一困境的根源在于：教学设计的逻辑起点仍然是“教师如何教完”，而非“学生何以学会”。
“以学生为中心”已从一种教学理念演变为职业教育改革的行动指南。黄辉教授在SCL教学改革研究中系统提出，将“以学生为中心”的理念融入课程改革，能够推动教学从“老三中心”（教师、教室、教材）向“新三中心”（学生发展、学生学习、学习效果）的范式转变，实现教育和教学组织结构的重新塑造。这一观点为理解职业教育课堂由知识传授向学习成果导向转变提供了理论参照。从职业院校的育人逻辑来看，“以学生为中心”并非弱化教师作用，而是将教学设计的核心判断标准从“知识是否覆盖”转向“学生是否真正发生学习”——学生能否在真实职业任务中承担分析、判断、操作、表达和修订的责任，能否形成可观察、可评价的学习成果。
烟台文化旅游职业学院作为一所以文旅为特色的高职院校，面临着如何将“以学生为中心”理念与文旅类专业特点深度融合的实践课题。文旅行业具有强情境性、高互动性、重体验感的职业特征，对从业者的情境应变、沟通协作、服务意识等综合素养要求极高。这决定了文旅类专业的课堂不能停留在“讲授+记忆”的浅层，而必须创造真实或高度仿真的职业情境，让学生在承担任务、解决问题、展示成果的过程中形成职业能力。2026年，学院启动中英SCL校本研修示范项目，引入英国以学生为中心的教学理念与方法，以校本研修的方式推动课堂从“知识传授”走向“能力建构”。这一探索的深层意义在于：它不是在既有课堂模式上“叠加活动”，而是对教学关键要素进行系统重构——从学情分析到目标设定，从任务设计到评价反馈，每一环节都以“学生是否真正发生学习”为判断标准。
二、SCL理念与文旅类职业教育的契合逻辑
SCL（Student-Centered Learning）的核心要义，在于将教学设计的逻辑起点从“教师教了多少”转向“学生学会了什么”。传统教学的“老三中心”（教师、教材、教室）本质是单向知识传递，而SCL倡导的“新三中心”（学生发展、学生学习、学习效果）则确立“教是手段，学是目的，学到才是最终目标”的核心准则。认知科学研究表明，学习的本质不是信息的被动接收，而是学习者主动建构认知模型的过程。SCL通过探究、研讨等针对性训练，能够有效促进学生认知能力的发展——这不仅是一种教学方法的选择，更是对“学习何以发生”这一根本问题的科学回应。
文旅类职业教育的专业特性，使SCL理念的落地具有天然的迫切性与适配性。从职业能力生成规律来看，文旅行业具有强情境性、高互动性、重体验感的特征，从业者的情境应变、沟通协作、服务意识等核心素养，无法通过“讲授—记忆—考试”的路径有效培养，而必须在真实或高度仿真的职业情境中，通过承担任务、解决问题、展示成果的过程逐步建构。这意味着，文旅类专业的课堂必须从“教师讲授中心”转向“学生学习发生中心”。
从学习理论层面审视，建构主义学习理论认为，知识不是被“传递”进学习者的头脑，而是学习者在个人经验与情境互动中主动建构的产物。文旅行业的职业能力——无论是导游讲解中的情境应变、酒店服务中的沟通协调，还是文创策划中的创意生成——都具有高度的情境依赖性和经验建构性，这正是建构主义学习观最典型的应用场景。SCL在职业教育中的落地，不应停留在“课堂活动多样化”的表层，而应深入到“学习过程工作化”的深层——让学生在完整的工作流程中经历计划、决策、实施与评价的全过程，在“做中学、学中悟”的循环中完成职业能力的建构。对于文旅类专业而言，这意味着课堂需要从“知识讲授空间”转变为“职业情境空间”，教师需要从“知识呈现者”转变为“学习促进者”，评价需要从“结果考核”转变为“过程与成果并重”。唯有如此，SCL理念才能真正在文旅类职业教育的土壤中生根。
三、烟台文化旅游职业学院的实践路径
（一）以精准学情分析为起点：从“经验判断”走向“证据驱动”
SCL教学的第一步，是真正“看见”学生。传统职业教育“采用‘一刀切’的模式，忽略学生的个体差异，导致课程内容和学生实际需要脱节”。高职学生来源多样，普高生、中职生、社会考生并存，知识基础、技能储备、职业认知差异显著。若教师仅凭经验判断学情，教学设计必然失准。
学院在第一阶段研修中，组织参训教师系统学习学情分析方法，要求每位教师结合所授班级实际，从知识基础、学习动机、认知风格、职业倾向等维度进行综合分析。具体而言，学情分析包括三个层面：一是起点能力诊断，通过前测、摸底测验等方式，了解学生已有的知识技能水平；二是学习动机分析，通过问卷调查、访谈等方式，识别学生的内在学习驱动力与职业期待；三是认知风格识别，了解学生偏好的信息加工方式与学习组织习惯。
在此基础上，教师完成“学情画像”，并据此确定分层教学目标与差异化教学策略。例如，在《网络营销》课程中，教师发现班级学生短视频制作基础差异极大，便将学生分为“零基础组”“有基础组”“进阶组”，分别设置不同难度的任务要求，确保每位学生都能在“最近发展区”内获得成长。这一做法使教师从“凭经验判断学生”转向“用证据理解学生”，为后续教学设计的针对性奠定了基础。
（二）以“以学生为中心”重构教学策略：从“知识传递”走向“能力建构”
学院在第二阶段研修中，聚焦“教学策略的SCL化改造”。参训教师以“实战课堂”为抓手，每人选取一个真实课时，依据SCL原则进行教学设计优化。核心改造方向包括三个层面：
一是学习目标的素养化转向。 从“掌握××知识”转向“能够运用××完成××任务”，将知识、技能、素养目标整合为可观察、可评价的学习成果。以《网络营销》课程为例，教学目标从“学生能够掌握直播话术的撰写技巧”改写为：“学生能在不借助任何资料的情况下，针对一款指定产品，独立撰写包含开场、产品介绍、促单、结尾四个环节的完整直播话术，话术中至少运用三种促单技巧。”改写后的目标包含主体、行为表现、条件、合格标准四个要素，既可观察又可测量，教学活动设计和后测评价因此有了明确依据。
二是学习活动的参与性设计。 减少单向讲授时间，增加小组研讨、案例分析、角色模拟、同伴互评等学生主动参与环节。在文化旅游类专业课程中，教师尝试将景区讲解、酒店接待、文创策划等真实工作任务引入课堂，让学生在“模拟职场”中学习。例如，《网络营销》课程设计“烟台文旅破冰——短直联动整合营销实战课堂”公开课，模拟某景区短直联动方案竞标，各小组长作为“商务大使”上台与教师（扮演甲方）谈判，争取最有利的选题和资源。课堂观察显示，情境化竞标任务增加了学生表达、协商与合作的机会，促进了组内协作和组间互动。课后有学生写道：“老师，这次我觉得自己真的像一个营销人，不是在背课文。”
三是评价方式的多元化重构。 引入过程性评价、同伴互评、自我反思等多元评价方式，让评价成为学习的一部分而非终点。学院推行“两个星星一个愿望”的即时反馈机制，学生在每一个练习环节之后立刻获得“两个表扬加一个建议”，形成“做—评—改”的良性循环。这种即时鼓励让学生第一时间知道“哪里做得好、哪里可以更好”，而不是等到作业批改完、课程结束才获得反馈。
这一实践与当前教学改革方向高度一致：积极推广小班化教学、混合式教学、翻转课堂，大力推进智慧教室建设，构建线上线下相结合的教学模式。
（三）以课堂观察与反馈形成改进闭环：从“凭感觉评价”走向“用证据改进”
SCL教学的质量保障，离不开持续的课堂观察与反馈。传统听课往往“凭感觉评价”，缺乏结构化工具和证据支撑，导致教学改进难以精准发力。
学院在研修中引入系统的课堂观察工具，要求参训教师从“学生参与度”“教师引导行为”“学习目标达成度”等维度进行结构化观察。具体观察维度包括：参与机会——任务、角色、时间、成果要求是否清楚，不同基础和位置的学生是否获得进入任务的机会；参与覆盖面——承担可观察学习角色或形成任务成果的学生比例；认知投入——学生是否进行解释、比较、判断、设计、解决问题或修订，而非只完成低认知操作；反馈与修订——自评、互评和教师反馈是否使学生调整作品、策略或后续行动；教师促进——教师是否先观察和提问，再提供适量支架，并依据学生表现调整介入强度。
观察结束后，教师以观察数据为依据开展课后研讨，形成“设计—实施—观察—反思—改进”的教学改进闭环。这一做法改变了传统听课的随意性，使教学改进建立在证据基础上。正如研究所强调的，“评价机制由以结果为导向向过程和结果并重转变，并引入学生自评、互评以及行业和企业参与等多元方式”。
（四）渐进式推进：从“工具引入”到“模块推广”的实践逻辑
SCL教学改革并非一蹴而就。学院在实践中探索出“工具引入—单点突破—结构赋能—模块推广”的四阶段渐进式路径，有效缓解了师生对改革的适应压力。
工具引入阶段，教师从531行动计划中选取最容易上手的SCL工具，如学习通随机点名、词汇网球、快速约会等，在日常课堂中穿插使用。这些低门槛工具材料成本极低，但显著提升了课堂活跃度，师生开始接受“课堂可以这样上”的新观念。
单点突破阶段，教师选择最有把握的一个章节进行完整改造，打造SCL示范课。通过公开课的形式验证SCL活动在真实课堂中的可行性，积累信心和经验。
结构赋能阶段，引入BOPPPS六环节框架，将前期的SCL活动有机串联，形成“目标—活动—评价”的闭环。其中，学习目标的精准改写是关键突破口——只有目标可测量，活动设计和评价才有依据。
模块推广阶段，将成功经验向课程其他章节推广，遵循“适度适量、循序渐进、评价配套”三个原则，实现从“点”到“面”的稳步推进。
四、阶段性成效与反思
（一）阶段性成效
经过两个阶段的校本研修，学院SCL教学改革取得了初步成效：
教师层面，参训教师从“不太适应”逐步转向“主动探索”，能够独立设计体现SCL理念的教学方案。课堂观察反馈显示，学生主动提问、小组讨论的频率显著增加。教师在教学理念领悟、以学生为中心的课堂设计以及课堂观察与反馈等关键环节进步显著，实现了教学观念的实质转变与教学能力的稳步进阶。
学生层面，在实施SCL教学的课堂中，学生的参与度和学习投入度均有提升。公开课中学生主动发言率从以往的约30%提升至80%以上。学期中匿名问卷显示，92%的学生认为“课堂比以往有趣”，87%的学生认为“学到了实际能用的东西”。部分教师在反思中写道：“当学生知道‘学什么、怎么学、学到怎样’，学习力是可以被激发的。”
机制层面，学院形成了“学情分析—教学设计—课堂观察—反馈改进”的研修闭环，为SCL教学的持续深化提供了制度保障。学院建立了7个教学创新团队，积累教学设计稿、4F学习反思、531行动计划、团队作业及返岗实践材料，形成了“研修输入—教师理解—设计修订—课堂实施—团队复盘—再次实施”的完整改进链条。
（二）问题与反思
但也应清醒地认识到，SCL教学的深度落地仍面临挑战：
一是理念转变尚不彻底。部分教师的“以学生为中心”容易滑向“以学生活动为中心”的形式化。课堂表面“有活动”，但任务边界、学生角色、学习支架和反馈责任不够清楚，学生未必承担与课程目标相关的学习责任。核心教学意图与实施形式的区分，仍需在后续研修中持续强化。
二是大班额条件下个性化支持难以充分实现。高职专业课普遍面临班级人数较多、设备数量有限、学生基础差异明显的问题。如何在有限条件下实现差异化教学，需要进一步探索轮转学习站、仿真先行、观察记录并行等灵活组织方式。
三是SCL教学对教师的课堂驾驭能力提出了更高要求。学生活动往往比预期耗时更长，课堂秩序管理难度增加，部分习惯了被动听讲的学生对突然增加的参与要求表现出不适应。教师需要在“放手”与“引导”之间找到平衡，这需要持续实践和经验积累。
（三）理论反思：本土转化的双环机制
从理论层面审视，学院SCL校本研修的实践揭示了一个核心机制：国际教学经验的本土转化，需要经历“原则内核保持”与“实施形式适配”的双重判断。
原则内核指跨情境仍需保持的教学意图——本课题主要指学生承担与目标相关的认知或实践责任，形成可观察、可评价的学习成果。适配形式指可随课程情境调整的任务、角色、时间、互动、支架、成果形式、反馈规则与教师介入方式。
这一双重判断形成了本土转化的双环机制：外环解决“国际经验如何进入本土课堂”的问题，教师对SCL原则进行解码，区分核心教学意图与依赖情境的实施形式，依据中国职业教育政策、职业任务、学生基础和学校运行条件形成“保留—调整—舍弃”的适配判断；内环解决“教师如何在课堂中持续改进”的问题，教师经历“设计V1—实施1—观察—团队复盘—设计V2—实施2—改进判断”的完整循环。
四项判断标准贯穿其中：价值一致性回答“方向是否正确”；职教适切性回答“是否符合职业任务和学生实际”；课堂有效性回答“是否改善学习过程与任务成果”；实施可持续性回答“教师和团队能否在日常教学中继续使用”。只有四项判断同时有相应研究材料支撑，才能讨论本土转化。
五、结语
从“教”到“学”的范式跃迁，不是一次性的方法替换，而是一场需要持续投入的系统变革。烟台文化旅游职业学院的中英SCL校本研修实践表明，以校本研修为载体、以课堂实战为抓手、以观察反馈为保障的推进路径，能够有效推动“以学生为中心”理念在高职课堂中落地生根。
这一实践的核心经验在于：国际教学经验的本土转化，关键在于区分“原则内核”与“实施形式”。学生承担与目标相关的认知或实践责任这一核心教学意图必须保持；任务、角色、时间、支架、成果与反馈形式则须依据职业任务、学生基础和学校条件进行创造性调整。只保留活动形式却失去学生责任，或以适应课堂为由取消学生判断、表达、评价和修订的责任，均不计为有效转化。
未来，学院将继续深化SCL教学改革，重点探索SCL理念与文旅类专业特色的深度融合，形成可复制、可推广的“文旅+SCL”教学模式。具体方向包括：一是将改革经验推广至更多专业和课程，开展跨案例比较；二是探索数智技术赋能课堂观察与教学改进的路径；三是完善教师教学档案袋建设，使SCL教学改进过程可追踪、可复盘、可传承。学院将继续开展跨课程、跨专业实践检验，完善课堂观察、教师反思与学习成效评价机制，为相关改革提供可验证、可推广的实践经验。
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