在抗击新型冠状病毒肺炎疫情的过程中暴露出我国公共卫生教育与疾控人才队伍的建设存在很多问题和短板。本文围绕着我国公共卫生教育在高等教育中的定位，公共卫生教育体系、课程体系和教学方法、实践教学，公共卫生高层次人才培养，公共卫生师资，以及公共卫生人才待遇和政策导向等方面，思考面临的困境和存在的短板，并提出相关建议。
前言
2019年底、2020年初武汉暴发的新型冠状病毒肺炎（COVID-19）疫情，是新中国成立以来在我国发生的传播速度最快、感染范围最广、防控难度最大的一次突发公共卫生事件。这次疫情不仅是对国家治理体系和治理能力的一次大考，更是对“严重急性呼吸综合征（severe acute respiratory syndrome，SARS）”后我国公共卫生疾病预防控制体系和重大疫情防控救治能力的一次检验。在以习近平同志为核心的党中央坚强领导下，我们采取了公共卫生历史上罕见的“封城”措施，利用社会主义制度集中力量办大事的优势和全社会动员、全民参与、多部门合作、联防联控的爱国卫生运动方式，有效的遏制了疫情在国内的传播，并为全球疫情防控争取了宝贵的时间。
但是，在抗击疫情过程中也暴露出许多问题和短板：全社会对预防为主的卫生健康工作方针认识不足，“将健康融入所有政策”更多地停留在口号；公共卫生立法不全，同时存在有法不依、执法不严的情况；疾控机构在疫情防控中缺少话语权、行政管理权和信息发布权；疾病防控、临床救治、科研支撑之间缺乏有效的协同机制；基层医疗卫生服务和疾病防控工作网底薄弱；应对突发公共卫生事件或重大疫情的技术和物资储备不足等[1]。
突发应急和疫情防控的所有事情要靠人去落实。所以，根本性问题是我国公共卫生教育与疾控人才队伍的建设问题。在疫情出现阶段，缺少临床鉴别能力强、依法报告意识强和即时防控措施强的专家队伍；在疫情发展阶段，缺少上得去、用得上、能调查、懂规律的现场流行病学专业技术骨干；在疫情上升阶段，缺少防控策略与措施“一锤定音”的疾控大家，也缺少有效指导社会各界采取有效防控救治措施的大量防疫专家、临床专家和医学科技专家。为此，按照习近平总书记“针对这次疫情暴露出来的短板和不足，抓紧补短板、堵漏洞、强弱项，该坚持的坚持，该完善的完善，该建立的建立，该落实的落实，完善重大疫情防控体制机制，健全国家公共卫生应急管理体系”[2]的指示精神，针对我国公共卫生教育和人才队伍建设的短板，谈几点思考及建议。
正文
一、我国公共卫生教育和人才队伍面临的困境与短板
（一）公共卫生教育在我国高等教育中定位不清、重视不够
公共卫生是“通过社会有组织的努力来预防疾病、延长寿命和促进健康的科学和艺术”[3]。其基本职能包括：开展公共卫生监测与分析；针对威胁人群健康的疾病及其影响因素开展流行病学调查；针对卫生需求组织实施疾病预防和健康管理相关项目；为居民提供高质量的计划免疫、妇幼保健、老年保健、消杀灭等公共卫生服务；组织制修订公共卫生相关法律法规并加强监督和执法；改善社区生产生活环境；应对处置突发公共卫生事件或重大疫情；开展公共卫生相关政策的研究、应用于评价；通过健康教育和健康促进活动提高公众健康素养；关注全球健康，服务外交政策等。2016年中央召开的全国卫生与健康大会上，提出了我国新的卫生与健康工作方针：“以基层为重点，以改革创新为动力，预防为主，中西医并重，将健康融入所有政策，人民共建共享。”综上，公共卫生专业在我国经济社会发展中所处的地位是极其重要的，它不仅是“健康中国建设”的重要基石，也是“全民健康”的第一要务。公共卫生水平的高低不仅是反映国家或地区卫生事业发展水平的重要指标之一，而且也关系到国民健康水平、国家公共安全、社会和谐稳定和国民经济的可持续发展。因此，将公共卫生教育和人才培养定位在事关国家建设、发展与安全中的全局性、基础性和战略性地位应该是恰当的，将公共卫生专业从历史上的“行业性、小学科”特征改为事关国计民生的“大学科、大专业”符合现代公共卫生的时代特征。
国际上，2016年美国健康和人类服务部（Department of Health and Human Services，HHS）提出，是时候推进“公共卫生3.0”了。“公共卫生1.0”是医学快速发展、疫苗和抗生素等新的预防和治疗手段主导的时代；“公共卫生2.0”是公共卫生机构明确目标和核心职能、向专业化和标准化发展的时代；而“公共卫生3.0”则为现代公共卫生体系明确了新的发展方向，即改变局限于公共卫生部门内部的工作模式，强调跨部门协作，通过环境措施、公共政策和体系体制变革，直接影响健康的社会决定因素，实现健康促进的社会化和健康服务的社区化[4]。世界卫生组织也于2018年梳理了公共卫生横向管理（管理、筹资、人力资源、健康信息系统、科学研究、社会参与和健康传播的政府职能）与纵向管理（健康保护、健康促进、疾病预防、卫生保健和应急准备的公共卫生专业职能）交叉融合的新职能框架[5]。我国提出的健康中国建设理念和将“以疾病为中心”向“以健康为中心”转变的策略是与国际公共卫生事业新的发展理念高度契合、同频共振的。
然而，近些年公共卫生专业在国内高等教育中的地位却十分尴尬。一是，在我国高等教育界内，公共卫生学科专业长期得不到重视和发展。世界各国的公共卫生学科专业教育大多置身于综合大学中作为与医学学科平行的一门独立学科。在我国，公共卫生与预防医学则归属于医学类。2018年，我国共有普通高等学校2 663所[6]；但是能培养公共卫生与预防医学本科的院校仅有97所。在137所“双一流”建设高校中仅有24所（17.5％）设有公共卫生学院，其他都是设立在医学院校中的二级学院。在临床医学大一统的模式下，公共卫生与预防医学要得到重视和发展是十分困难的。二是，在医学教育领域普遍存在着“重治轻防”的现象，很多学科建设项目、国家重点实验室或平台建设、人才支持计划中，公共卫生与预防医学学科不仅很少被综合大学所顾及，还经常被医学院校边缘化。长此以往形成恶性循环，导致公共卫生专业规模小、人才培养数量少、专业学科结构不合理、师资队伍力量薄弱等，又进一步严重限制了学科的建设与发展。三是，在公共卫生教育与人才培养上，缺乏多学科协同支撑公共卫生和疾病防控专业的办学体制和机制的文化氛围。
（二）公共卫生教育体系建设不系统、不均衡、不完善
在我国，公共卫生教育还没有形成系统完善的教育结构体系。主要表现为：一是，公共卫生人才培养缺乏统筹兼顾和系统考虑，缺少系统化和规范化的院校教育、毕业后教育和继续医学教育。而我国临床医学教育已经形成了医学院校教育、毕业后教育和继续医学教育三个阶段有机衔接的具有中国特色的标准化、规范化、一体化临床医学人才培养体系。二是，公共卫生教育层级不清，教育教学区分度不明。公共卫生本科教育、专业学位和科学学位的硕士教育以及科学学位的博士教育在培养目标、课程内容、教学实践内容上都没有严格的区分度，出现了各层级教育趋同的现象。三是，全国公共卫生教育发展严重不均衡。东中西部差距大；但是在人才培养层次上，西部一些高校则一味趋高，争办研究生教育甚至是博士学位教育。忽视了各地的社会经济发展现状和卫生服务需求，从而造成了教育资源的浪费。所以，无论是从公共卫生教育的体系看，还是从公共卫生专业教育的层次看，目前我国的公共卫生教育都无法满足卫生事业发展的需要和人民群众对疾病防治、健康保护和促进、美好生活的需求，更无法满足我国东中西部均衡发展的需要。
（三）公共卫生教育的课程体系和教学方法陈旧、落后
建国初期，我国公共卫生与预防医学教育沿袭了苏联的模式，重心在于培养预防医学专业性人才，课程体系偏重于传统的以生物医学为基础的预防医学教育，以流行病学和五大卫生为代表的课程教学为主。1981年，我国引入了生物-心理-社会医学模式，我国公共卫生研究生教育开始启动。但是，教学内容上没有突破生物医学模式的教育。2003年美国国立医学研究院（Institute of Medicine,IOM）强调了传统公共卫生核心课程的重要性：流行病学、生物统计学、环境卫生学（包括自然与职业环境）、卫生服务管理和社会行为科学[7]。而我国很多高校的公共卫生本科教学计划中都没有开设后两门课程。同一报告中还建议在新时期的公共卫生教育中增加8个领域的能力培养：公共卫生信息学、基因组学、社会动员与人际沟通、人文科学、社区参与式研究、全球健康、卫生政策与法律法规、公共卫生伦理学[7]。在我国高校公共卫生本科和研究生教育中这些课程的设置更是凤毛麟角。因此，要培养我国公共卫生专业人员具备下面这些核心能力，包括分析评价、政策发展和项目规划、人际沟通、对多元文化的理解、社区动员和开展实践、公共卫生科学、财务规划与管理、领导力和系统思维，现有的公共卫生教育就表现得先天不足了。加之我国公共卫生教育教学研究严重不足，对现代公共卫生专业人员所需的核心能力及其内涵、岗位胜任力培养所需的相应核心课程缺乏深入的研究和理解，使得现行的培养方案中也缺少对公共卫生核心课程的明确规定和研究生相关课程的遴选标准。
此外，我国的公共卫生教育界对现代教育理论和教学方法的学习和应用十分欠缺，仍然沿袭以教师为中心、以课堂授课为中心、以实验室验证性实验为中心、以理论考试为中心的传统教学方法。虽然，也有院校开展了公共卫生教育教学改革，但仍以公共卫生专业的师资为主力，多数只关注与本学科相关的前沿知识和新兴技术的教学改善，少有涉足交叉学科，更未在教学方法的改革创新上下功夫。总之，公共卫生教育教学改革阻力重重，任重道远。
（四）公共卫生实践教学得不到重视，培养的学生先天不足
公共卫生是实践性很强的学科，要求学生“在学中干、在干中学”。通过有组织的实践教学，不仅可以加深学生对我国卫生国情和公共卫生现状的认识与理解，还能提高学生发现、分析、解决公共卫生实际问题的能力和水平。而我国公共卫生实践教学存在的问题主要表现为：缺乏稳定、高质量、标准化的教学实践基地；缺乏高水平、有经验、善教学的实践教学师资队伍；缺乏稳定、充足的实践教学经费和相关资源保障；缺少高质量、实践性强和有说服力的案例教材；同时，还缺乏实践性教学的政策支持和政策保障。由于历史原因和缺少政策支持，现阶段我国多数公共卫生学院在培养方案、课程设计、实践教学基地建设、实践教学双师培养、学生实习安排等不同环节，普遍存在着对公共卫生实践教学不重视，大多流于形式，没能发挥锻炼和提升学生现场实践和解决问题能力的作用。公共卫生教学实践环节亟待加强。
（五）公共卫生高层次人才短缺，尤其是应用型人才缺乏
我国高校预防医学学士学位授权点97个，再加上部分高校招收营养、卫生检验、妇幼卫生和卫生事业管理等健康相关专业，共有公共卫生与预防医学本科专业学位授权点155个，年招生人数约为11 200人，占公共卫生人才培养体系的69.57％；硕士学位授权点111个，年招生4 300余人，占26.70％；博士学位授权点33个，年招生600余人，占3.73％，全部为科学学位。这样一个培养结构与我国公共卫生事业发展需求是不相适应的，并且相比发达国家存在明显差距。以美国为例，截至2020年3月，美国经公共卫生教育委员会（Council on Education of Public Health，CEPH）认证的有公共卫生研究生培养资质的公共卫生学院67所，另有在大学中设立有资质的公共卫生研究生培养项目127个，公共卫生学士学位培养项目16个[8]。2019年认证的院校、学位项目在校共计培养69458名公共卫生专业学生，其中本科生占41％，硕士生占46％，博士生占13％[9]。这样鲜明的层次规模的对比充分说明了我国在高层次人才培养上的差距。
2009年，我国疾病预防控制中心（简称疾控中心）人员公共卫生执业（助理）医师队伍中具有研究生学历的比例仅占3.0％，到2018年这一比例达到8.0％，本科学历占到37％，而超过一半（54％）人员为专科学历。据2014年针对美国州立卫生机构长期雇员开展的人力情况抽样调查结果显示，75％有本科学位，38％有硕士学位，9％有博士学位[10]。所以，无论是从公共卫生专业各层次教育的比例，还是疾控机构人员队伍的学历构成来看，我国公共卫生专业队伍中高层次人才的比例都明显偏低。
此外，作为我国公共卫生与疾控战线核心骨干的公共卫生应用型人才（专业学位硕士）的培养规模更显不足。自2001年全国22所院校首批获准开展公共卫生硕士（Master of Public Health，MPH）研究生教育试点工作，截至2018年，我国共有MPH培养单位79个，年招收MPH人数不到硕士培养规模的45％。在我国高等教育即将由大众化阶段迈入普及化阶段的时代背景下，我国公共卫生高层次人才的培养规模和构成与世界各发达国家以研究生培养为主体的结构相去甚远。公共卫生高层次、应用型人才培养任务还相当艰巨。
（六）公共卫生师资数量不足、结构缺陷、实践教学能力有限
目前我国公共卫生师资队伍情况十分堪忧。首先表现为数量不足，各高校公共卫生学院教师数不是在逐年增加，而是在逐年递减。仅以北京大学公共卫生学院为例，2000年全院教职员工数是279人；到2020年，学院原有学系一个未减，还新建了全球卫生学系，但教职员工数却减至179人。20年间编制减少了100名。最近，教育部公共卫生与预防医学专业教指委对国内22所公共卫生学院的调查显示，各学院平均教师数为95人，专任教师比例为76.7％，约73人。54所申报“双万计划”的学校中，专任教师人数最少28人，最多140人，中位数为45人；可见教师数量明显不足。其次，师资中毕业于公共卫生与预防医学学科专业的比例高达78.8％，西部地区院校的这一比例可高达83.5％，公共卫生专业师资背景过于单一，难以胜任现代公共卫生多专业、宽口径、复合型、实用型人才的培养。而且，原有的临床专业背景的师资、有疾控机构工作背景的师资比例越来越少。传染病流行病学专业是我国10所初创公共卫生学院的看家本事，解放初新疆察布查尔病的病因确定，1988年上海甲型肝炎暴发流行的控制，天花、霍乱等烈性传染病的防控，都留下了高校公共卫生教师的身影。遗憾的是，现在能去现场处置突发公共卫生事件和疫情的教师越来越少，对我国公共卫生现状和疾病防控的工作重点不清楚、不熟悉已成为常态。在现有公共卫生学院中，55岁及以下师资已占教师总数的87.9％。由于缺少公共卫生实践经验，现有师资的实践教学能力明显不足。
近十余年来，高校教师的考核评价中过度看重SCI论文、追求高影响因子的非理性导向，给公共卫生教育师资队伍的建设带来了持久的伤害。公共卫生专业的教师迫于职称晋升、项目申请、奖励头衔等压力，更多地转去开展基础研究，逐渐远离现场。这样的师资队伍又如何去培养应用型的公共卫生和疾控的合格接班人。
（七）公共卫生人才待遇不高和政策导向不清对人才产生负面影响
随着我国经济社会的快速发展，公共卫生与疾控机构的职能在不断增加，从2001年疾控体系改革时的7大职能发展到2014年的9大职能，为实现《“健康中国2030”规划纲要》的战略目标还在进一步扩大。然而，疾控机构的人员编制数却不增反降。近20年来，全国疾控中心人员数最多的是2004年，为21.00万（约1.62/万人口），其中专业技术人员16.01万，之后基本上是逐年下降。2018年全国疾控中心人员数和专业技术人员数分别降到18.78万（约1.35/万人口）和14.05万，相比2004年分别降低了10.5％和12.2％，即使与2002年相比也要分别低9.2％和11.5％[11-13]。
近年来，疾控人员的待遇较大幅度降低。2009年疾控机构实行绩效工资制度改革，经过10年运行，从实施效果看，对疾控队伍的稳定、人才引进与培养、能力的提升与培训都很不理想。疾控机构作为一类公益事业单位，在待遇上不仅远远低于公立医院，甚至比不上基层医疗机构，严重影响了职工的积极性和队伍的稳定性。仅以国家疾控中心为例，近几年专业人才流失严重，在流失的160余人中，绝大多数是年富力强的中青年业务骨干，其中“长江学者奖励计划”“国家杰出青年科学基金”等人才计划获得者流失殆尽。年轻人在疾控工作中看不到发展方向，更找不到职业自豪感。这些都为我国公共卫生人才队伍的发展与建设蒙上了一层阴影，也对医学教育人才培养产生了负面影响。据统计，目前在高校医学相关专业中，报考第一志愿公共卫生专业的学生比例和录取分数都远低于临床医学专业。由于一些学校实施了转专业政策，使得公共卫生与预防医学专业的一些优秀学生直接转向临床医学专业，公共卫生生源质量进一步下降。
二、关于我国公共卫生教育和人才队伍建设的几点建议
（一）提高公共卫生教育在高等教育中的定位并形成共识
此次疫情给我们最大的启示是：公共卫生专业是预防疾病与突发公共卫生事件、维护公众健康、提高生活质量、延长健康寿命的“大健康、大卫生”专业；是落实“预防为主”和“融健康于万策”的卫生与健康工作方针的重要技术支撑；是实现“健康中国”战略的重要基石；是促进我国经济社会可持续发展和人民安居乐业的重要保证；是突发公共卫生事件应对处置和重大疫情防控救治体系的重要组成部分，承载着国家生物安全和社会稳定的使命责任。
为此，从维护全民健康和国家公共安全的战略高度以及国家富强、民族昌盛的长远的发展角度考虑，把公共卫生与预防医学人才培养纳入国民健康发展规划、国家人才发展规划、国家教育事业发展规划、国家科技发展规划乃至国民经济和社会发展规划势在必行。实行政府主导，政府主管部门指导，各高校、科研院所组织实施的方式。在国家层面进行顶层设计，包括公共卫生人才队伍建设的数量、质量和结构，人才培养的体制机制建设，经费投入政策和保障机制，东中西部公共卫生专门人才培养的均衡性发展，以及人才的科学评估机制等，形成国家系统、整合的一体化人才培养建设体系。坚持人民对健康的需求就是卫生服务的使命原则，在国家、省（市）或政府主管部门的学科发展、平台建设、重点实验室（实践基地）建设、人才支持计划、学科或专业建设工程和经费保障等方面给予公共卫生与预防医学专业及学科政策性倾斜并形成常规保障性机制。
（二）加强公共卫生一体化教育体系的建设，立足长远补短板
建设公共卫生与预防医学专业从学校教育、毕业后教育到继续医学教育的阶段分明、有机衔接、目标明确的一体化教育体系。针对学校教育阶段，规范、完善本科教育，以教学内容的规范化、教学方法的现代化和教学实践的普及化作为重点；积极发展硕士专业学位教育，将MPH专业学位培养计划转为主体培养计划，注重培养以“岗位胜任力”为导向的实用型和技能型公共卫生人才；努力建设创新型公共卫生博士教育，创立和发展具有中国特色的“公共卫生博士（Doctor of Public Health，DrPH）”专业学位教育，更新教育理念，培养了解中国卫生国情、掌握疫情防控知识、具备创新科研能力、学科交叉融合能力、具有全球健康视野和协调管理潜力的高级复合型公共卫生人才。
针对毕业后教育，学习临床医学住院医师规范化培训的模式，开展公共卫生与预防医学实践规范化培训，建立国家规范化培训基地和质量标准，组织毕业生到教学实践基地（如各级疾控中心）、卫生与健康相关的企事业单位、医院的感染管理科室、急诊科或相关科室、健康相关的社会组织中实践。同时，要求优先参加突发公共卫生事件或重大疫情的现场防控实际工作，以提高疫情防控和应急处置能力。
对在职的疾控系统工作人员、与疾控工作相关的医疗服务机构工作人员、卫生与健康相关企事业单位专职人员等开展形式多样的继续医学教育。要尽快恢复在职申请MPH学位培养计划，单独组织入学考试，对不同层级的疾控机构卫生技术人员进行系统的学位教育，既解决了这批业务骨干有关现代公共卫生与疾控工作岗位胜任力的培养需要，又可以解决他们的职称晋升和薪金待遇问题。另外，针对公共卫生突发事件应对和重大疫情的防控救治，有必要专项开展“现场流行病学培训（Field Epidemiology Training Program，FETP）”和“现场应急管理培训（Field Emergency Management Training Program，FEMTP）”，并坚持实行疾控岗位全员轮训制，确保与突发公共卫生事件应对处置和重大疫情防控有关的机构和个人都能得到系统的培训，以应对各种应急需要。
（三）改革、完善公共卫生教育的课程体系和教学方法
针对公共卫生教育和人才培养课程设置与教学方法上的滞后现状，建议改革、完善公共卫生与预防医学教学的课程体系，坚持“三基三严”的基础教学，强调社会、人文、管理、信息与工程等广博知识，以重实际、善处置的实践教学为重点，加强突发公共卫生事件和重大疫情防控策略与措施的学习与实践。在课程设置上，要优化传统的基础医学、临床医学和预防医学的基础知识与技能，要加强社会科学、法律法规、管理科学、人文科学、信息科学、工程技术、生命伦理、社会动员与人际交流等学科知识和技能的学习，尤其要加强全球卫生方面的知识学习。在实践教学上，要明确标准与要求，保证一定的学时量，着力培养和训练学生发现、分析和解决问题以及团队协作及时应对和防控突发疫情的实战能力。
要积极学习和掌握国际先进的教学方法和手段；结合我国的教学需要和软硬件条件，开展形式多样的教学方式改革，如问题为导向的PBL教学、小班互动形式的TBL教学、案例教学、情景式教学、翻转课堂教学、慕课（Massive Open Online Course, MOOC）教学等。增强学生的学习兴趣和动力，提高学习效率。
（四）加强公共卫生实践教学，提高学生现场调查和应急能力
1.解决好教学实践基地的建设问题：打破传统理念，实践基地不只是各级疾控中心，而应涵盖各级公共卫生与疾控管理机构、各级疾控中心、综合医院的相关科室、基层社区卫生服务中心、卫生与健康相关的企事业单位、健康相关社会组织和国际组织等。通过有组织的实践教学，让学生在读期间就能了解卫生工作所涉及的各种机构及其职能。教学实践基地需要有严格的准入标准、专门的经费保障，以促进教学条件和能力的不断提升。
2.建设“双师型”公共卫生实践教学的师资队伍：充分利用现有的疾控中心和其他的医疗卫生资源，建设一支理论水平高、实践能力强的“双师型”公共卫生实践教学的师资队伍。鼓励公共卫生学院的骨干师资到疾控中心、综合医院的相关科室、社区卫生服务中心、卫生与健康相关企事业单位或相关组织挂职锻炼，既可熟悉我国疾控工作的实际内容和需求，又能帮助提高实践基地的教学和科研能力和水平。而对实践基地的业务骨干，也要积极培养，提高教学、科研和总结实际工作经验的能力和水平，对条件合格者授予大学的教学职称并给予相关津贴补助，形成一支稳定的公共卫生教学实践师资队伍。
3.建立疾控、临床和科研的协同教学机制和平战结合的协调机制：鼓励三方业务骨干相互兼职，平时加强科研合作、工作协作，促进教书育人，战时可以密切配合，应对突发公共卫生事件和重大疫情的防控任务。同时，还要加强综合大学相关学科的合作教学与实践，如信息技术与数据科学、环境科学与工程、公共管理与政策研究等，使学生能充分体会融健康于万策的意义和价值。
4.合理安排学生实践教学环节的各项工作：这些工作包括时间安排、学科轮转、实践机会、实践层次、学术活动、人际交流、数据分析、报告撰写、成果分享及政策转化等。
5.积极开发和建设案例教材：把国内外历次重大突发公共卫生事件和重大疫情防控救治的经验与教训总结成案例，让同学们从中建立概念、学习经验、汲取教训、形成预案，让案例教学成为公共卫生实践教学的重要补充。
（五）加强公共卫生高层次人才队伍建设，培养复合型拔尖人才
突发公共卫生事件和重大疫情的应对防控往往需要具备医学、法律、管理、人文等多学科背景的高级公共卫生专门人才，我国应加强高层次、复合型公共卫生专业人才的培养。专业学位的DrPH是国际上通行的一种培养模式，为公共卫生与疾控领域培养高级管理或专业技术人才，特别是培养在区域、国家及全球范围内有专业影响力、国际视野和宽泛知识结构的高级专门人才。例如，英国的总医官和俄罗斯的总防疫师都是这样的教育背景。
我国已经具备了近20年的MPH专业学位的培养经验，培养了大批公共卫生领域的高级应用型人才，他们具有业务上升的空间和继续教育的需求，也为我国开启DrPH培养模式奠定了人才基础。对于我国DrPH的培养目标定位，应侧重于培养博士研究生能在未来的高级岗位上灵活运用相关的知识技能、并将理论知识转化为实践措施的能力，能为改善我国医疗卫生体制、体系现状、公众健康发挥引领作用，能在突发公共卫生事件和重大疫情的应急处置和防控实践中起到“一锤定音”的作用。
（六）加强公共卫生师资队伍建设，坚持专业导向和师资标准
1.师资队伍评价体系和政策导向问题：公共卫生专业是典型的公益性、利他性、奉献型专业，对于师资的理想道德和职业素养要求甚高，对公共卫生专业知识与技能要求甚高，对中国卫生国情的理解和应急防控实践经验要求甚高，对循证疾病防控策略与措施的制定能力要求甚高。因此，应鼓励各高校针对公共卫生师资制定专门的教学、科研和社会服务的综合评价指标体系，引导教师坚持教学、科研与社会服务实践全面发展，在职称晋升、绩效考核、创新评优、进修深造和出国推荐、人才选拔上予以政策倾斜。
2.师资队伍的来源、准入标准问题：要严格公共卫生学院的师资准入标准，在重学历、重国外教育背景的同时，也要重专业背景、重实践经历阅历和教学、科研的综合实力；要坚持师资队伍学缘结构的多样化，防止近亲繁殖；要专门制定教学实践基地师资队伍的准入标准，重视“双师制”公共卫生实践教学师资队伍的建设。
3.师资队伍的培养、使用和建设问题：建议学习国外先进的公共卫生教学师资队伍建设理念，积极推进复合型师资的培养。鼓励双学位教育背景的人才进入师资队伍，例如，医学博士（Doctor of Medicine, MD）+MPH、MD+哲学博士（Doctor of Philosophy，PhD）、口腔医学博士（Doctor of Dental Surgery，DDS）+MPH、MPH+法学博士（Juris Doctor，JD）、MPH+工商管理硕士（Master of Business Administration，MBA）等；安排青年教师到各级疾控中心或公共卫生管理机构兼职或挂职锻炼，以提高实践教学能力和水平；鼓励青年教师在教学、科研上脱颖而出，实行破格职称晋升制，不拘一格使用人才。
4.师资队伍的待遇和政策支持问题：为了保证各高校都有一支稳定的公共卫生师资队伍，并能够在突发公共卫生事件或重大疫情防控救治中发挥应有的作用，要认真研究、制定在科学、规范绩效评价基础上的薪酬制度和多劳多得、优劳优得的奖励制度。让公共卫生师资队伍能够安心教书育人、安心科学研究和主动应用实践，成为有理想、有抱负的“仰望星空、脚踏大地”的新时代师资。
5.师资队伍的人才合理流动和转轨机制问题：在稳定的师资队伍准入、使用和待遇的基础上，还要建立鼓励人才不断深造、合理流动、勇于创新的人才流动机制，鼓励师资转轨到行政管理岗位、各级疾控机构、健康相关企事业单位、公共卫生相关社会组织或国际卫生组织任职，也吸引其他机构中经过历练的优秀人才加入或回流到师资队伍中来，形成公共卫生学院“铁打的营盘、流水的兵”的人才流动机制，为师资队伍知识的不断更新、专业背景的不断扩展、数量规模的不断扩大、教学能力水平的不断提高提供科学合理的机制。
（七）加强公共卫生岗位建设，提高待遇标准，调整政策导向
加强公共卫生岗位建设，首先要提高职业自豪感，明确公共卫生与疾控专业队伍在我国医药卫生事业、国家经济和社会发展以及健康中国建设中的地位和作用。这是一支职业队伍稳定的前提条件，然后才是职工的待遇问题。待遇不仅是工资薪酬要与其他三类医师（临床、口腔和中医）待遇持平或略高，这里特别要强调的是政治待遇。在我国政体下，人民代表大会代表中应该有来自公共卫生和疾病防控战线的代表；在政协参政议政、建言献策中应该有公共卫生行业的声音；在各级各类“最美”行业人的权威评选活动中，应该有“最美”公卫人、疾控人的身影。恰如建国70周年，消灭小儿麻痹症的“糖丸之父”顾方舟先生被授予“国家荣誉称号”，温暖和感动了多少疾控人的心。应该建立科学、规范、有序的绩效评价、岗位晋升机制，让能人上、庸人下，形成公平健康的竞争机制。
公共卫生服务的社会效益回报相对不显性和回报周期相对较长，针对专业的这一特点应该制定科学、合理的评价机制和体系，纠正单纯以SCI论文为导向的人才评价机制，鼓励公共卫生和疾控专家，以解决我国公共卫生实际问题为荣，以在突发公共卫生事件应对和重大疫情防控中建功立业为耀，把专业的论文写在祖国的大地上。
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