闫广芬：回应时代之需，大力加强职业教育学科建设

　　中国的职业教育伴随着中国社会急剧而深刻的变革，也经历着不断深化与创新的发展道路，这必然给职业教育的学科体系、学术体系、话语体系的形成提供强大动力和广阔空间。然而，相对于我国职业教育实践的丰富多彩、快马扬鞭、高歌猛进，职业教育理论建树颇显乏力。严格意义上说，一是职业教育理论的匮乏，我们还未形成具有反映中国职业教育本土实践的学科体系、学术体系和话语体系；二是职业教育理论研究与实践创新相互促生的制度体系、思想观念还未形成。在这里强调职业教育学学科建设，即是对加强职业教育科学研究的制度化、系统化思考。科学研究是职业教育事业高质量发展的重要组成部分。高质量发展的潜台词即是科学发展，职业教育要走上科学化道路，有两个重要的保障条件，一个是健全的教育法制体系，一个是全面深入的理论研究。

 

 

　　加强职业教育学科建设是全面提高职业教育科学研究水平所必需。综合来看，职业教育学科内涵有四个方面的内容。一面向知识内容。在这里学科指“科学”中的学术分类，科学研究领域的分支；也指教学中知识体系的分类。是一种人为的对知识的划分，是知识积聚到一定程度后按照其分化与演化的逻辑而进行的分类，以其知识的视角思考职业以及职业教育，其知识的产生与变迁、知识的价值与作用取向，内涵及其特征，形成有别于普通教育的话语体系、学术体系。二面向组织结构。例如比彻（Tony Becher）从组织的角度用“学术部落”来隐喻学科，提出学术共同体概念。在这里我们需要追问是谁在研究职业教育？深耕于职业教育领域的研究者有怎样的共同特征，遵循着怎样的文化传统、价值信仰和行为方式？三是对于管理目标的诠释。强调学科是以管理为指向，包括职业教育学学科建设的理论体系和治理体系。四是多种视角对学科进行研究。

 

　　基于此，职业教育学科建设关乎到职业教育知识体系的形成，思想、观点的表达。我们在追求职业教育的贡献力（或称硬实力）的同时，不可漠视思想的力量。换言之，我们需要思考在职业教育改革发展快速推进的同时，为历史留下了什么？从哲学意义上讲，人有两种基本力量，即实践力量和思想力量。思想的力量包含价值取向、思想观念（理念）和思维方式。关于思想力的作用，上升到国家、政党高度来看，一些话语更显真知灼见。“当今我国处在一个需要思想、需要精神、需要文化的时代，一个需要思想家的时代。我们这样一个大的政党、大的国家要站在世界的高峰，一刻也离不开思想的力量。今天，我们到了该提升民族理论思维水平并唱响中国思想的时候了。”回到职业教育改革与发展的实践中，尤其是针对长期以来教育理论研究与教育实践在观念、方法和价值取向上所存在的背离现象，职业教育科学研究的薄弱在一定程度上既伤害了职业教育理论研究自身又直接影响到教育实践的质量。其次，职业教育学学科建设关乎到我们基于什么立场，运用什么样的方法来研究职业教育？这关系到职业教育发展的指导方向、决策的科学水平、分析问题解决问题工具的掌握等。近些年来，我们强烈感受到职业教育政策的一派繁荣，也确实走出了一条独具特色的“以政府顶层设计为主的动力机制；回应外部发展需求的‘工具性价值取向’；以由上而下的科层管理为主要形式的过程保障”的发展道路，职业教育改革反映着政府的强烈愿望，职业教育政策变革既多且快，给人一种眼花缭乱的感觉，然而，在我们看来，职业教育发展至少不全是欣喜，当然也全非困惑，更重要的是面对变化过程中的矛盾冲突、成就与问题，作为研究者我们如何思考？

 

　　当然，职业教育科学研究作为哲学社会科学的重要组成部分与我国哲学社会科学研究的情况是一致的，对此，习近平总书记关于哲学社会科学工作的指示高瞻远瞩，具有切实的指导作用。

 

 

　　职业教育就其基本特征而言，是一种活生生的实践活动，离开实践的教育是一种死教育，离开实践的理论研究必然伤及理论之本、理论之源。近年来，本人曾撰有多篇文章探究职业教育学科建设问题，通过对职业教育学科产生与发展历史的梳理与分析，不断明晰职业教育学科建设的意涵，从我国近代职业教育学科的产生到新时代职业教育学科的相对成熟，一条鲜明的主线贯穿其中，职业教育学科建设与职业教育改革与发展的鲜活实践相伴而行，职业教育以其丰富的实践为动力推动职业教育学科深入发展。职业教育理论与实践互动的形式、载体及其相互促进关系的形成深刻地反映出职业教育发展的历史阶段性与职业教育本质规定性的矛盾与统一。历史逻辑、理论逻辑与现实逻辑的统一是推进职业教育理论与实践发展的理路。《跨学科研究与职业教育学学科建设:语境、回归、变革》一文，刊登于《中国职业技术教育》2021年第9期。该文再次重申职业教育学科建设的重要性，以及职业教育学学科建设的未来走向——跨学科研究。该文的写作是对职业教育迈向高质量发展新阶段，职业教育研究如何回应的一种思考。

 

　　职业教育发展的新阶段，有其突出的特征，内蕴着中国职业教育的历史性突破、格局性变化。职业教育内涵更加宽阔，职业教育是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分。职业教育战略地位更加突出，政府更加重视，把职业教育摆在经济社会发展和教育改革创新更加突出的位置，已经成为应对经济、社会、人口、环境、就业等方面的挑战，实现可持续发展的重要战略选择；职业教育发展道路、发展模式更具特色，从上个世纪20年代中国现代职业教育的创生，百余年来，伴随着中国现代化这一人类历史发展的伟大变革，职业教育作出了重要贡献。中国现代化是以工业化为核心，推动经济增长、思想革命、制度创新和社会转型的伟大发展历程。中国式现代化是一个具有几千年农业文明大国的现代化，是超大人口规模的现代化，是经济、社会、文化、教育的全面现代化。中国职业教育与中国现代化共生发展，在服务经济发展、改善民生、优化教育体系、扩大教育规模、增进教育实力方面，发挥着不可替代的作用。尤其是进入新时代以来，职业教育发展更是展现出前所未有的新姿态，职业教育的改革所带来的多元扩展、发展与变化加速，可以说史无前例，给我们带来令人欣喜的实绩。然而，一个最为根本的问题，职业教育的社会认可度却未得到根本改观，在职业教育类型定位的理论、政策引导激励下，依然未改变职业教育在广大群众心目中低级的、补充的、边缘的印象，乃至引发人们对普职分流的不满乃至忧虑。这种客观存在的两面性使得职业教育成为当今中国社会的热点问题。这些，为我们讨论职业教育科学研究提供了一个重要的话语背景。

 

 

　　对于社会科学研究而言，方法问题是最重要也是最困难的。一种新的方法所提供给我们的将是一种全新的思维方式。在职业教育改革与发展变得越来越复杂的新形势下，职业教育科学研究何处去？值得深入探索与实践。

 

　　反思性。该文《跨学科研究与职业教育学学科建设:语境、回归、变革》指出：职业教育学作为一门面向职业教育实践的应用软科学，承载着建构学科理论、指导教育实践的双重使命。这意味着，职业教育学在开展学科研究时，不仅要回应学科内部的发展诉求，也要指向现实问题的解决，注重自身研究水平的提升与实践效能的改进，即秉持一种“科学的品格”。如果没有一种反思的精神，“科学品格”难以形成。法国著名社会学家布尔迪厄在谈到“反思社会学”时提出，要通过对理论视角、实践视角以及它们之间深刻的差异进行理论反思，深化对实践的认识，引导人们去关注任何的实践性事物，并对此做出积极反应。借助于反思的方法，布尔迪厄试图将社会科学扩大为一个整体性场域，进而打破传统意义上理论与实践的隔离，实现两者之间的相互渗透和交流。“知其然，更要知其所以然”。深入实践，用尽可能客观的方法、恰当的语言进行逻辑分析，并阐明实践的意义所在，以此人们必须不断地对职业教育改革与发展的历史做出总结、概括与批判，对职业教育实践经验做出总结、概括上升为理论的高度，以其特定的价值标准和教育信念对此加以检验，从中发现问题。亚里士多德在区别了人类认知所形成的知识类别的基础上提出了区别的标准，其中，他关于经验和技术的观点颇具启发。知识的高低层次之分以普遍程度而不以是否有用为标准，在他看来“经验为个别知识，技术为普遍知识”“知其所以然者能教授他人，不知其所以然者不能执教；所以，与经验相比较，技术才是真知识；技术家能教人，只凭经验的人则不能。”经验只有上升为理论，才得以构成智慧，从而指导实践。

 

　　回归职业教育本真：人本性。必须承认职业教育现象同教育现象一样，是人类社会中的一种较为复杂的现象。有内在和外在、现象与本质之分，通过研究，将许多事物还原成真，从而在真正意义上揭露出职业教育之本真、本性和本源的内涵。近几年来出现的“职业教育类型”这一热词，大有深入研究的必要。长期以来我们对职业教育的认知有特别突出的三个短板，一是突出其外化工具性，而对内在的品质、人本性重视不够；二是特别突出其单一的经济、就业导向功用，而对其整体性重视不够；三是受近代以来还原论、机械论为代表的简单性思维的影响，对职业教育作为一个复杂开放巨系统的复杂度、难度重视不够。克服以上认知的短板，重构职业教育认知的新范式成为必然。如果我们对职业教育认知没有比较全面的改观，职业教育的改革与发展也就难以深入，高质量发展也难以实现。以一个人的成长为例，我们知道认知不到位是一个人成长的天花板。今天职业教育高质量发展的天花板，不在于出台多少切实的举措与政策，而在于全民对职业教育要有一个科学的认知。一方面，职业教育正为我们展示着一幅全新的教育世界图景；另一方面，由于社会快速变迁与职业教育滞后性之间的矛盾导致职业教育现实情境中的观念混乱、关系错位，又为职业教育发展平添了许多困惑和挫折。中国职业教育的问题是历史积留下来的问题，是社会转型所不可避免的问题，更是教育内在矛盾自然展开和激化所必然导致的问题。面对这些问题与挑战，对理论研究工作者来说，需要以一种负责的历史态度、冷峻而缜密的分析研究、果断而有效的现实行动做出积极回应。

 

　　教育发生的基础在于人类的自我意识的形成。从这个意义上讲，教育是基于反思性的人类活动而产生的。人类之所以区别于其他物种，就在于人类具有双重的生命：生物生命和文化生命。任何活动都存在于一定的时空之中，时间感与历史感交织。但是，时空对于他物种而言只是具有延展性的聚集，时间感、历史感在它们身上是根本确实的，生命就只能在生理和生物层面上的种的繁衍。与他物种相区别，人类在生命活动中找到了连续性，这就是生命产生意义的源头。当人类发现了生命活动的意义，一种新的生命被剥离出来，它就是人类所独有的文化生命。必须承认，它就是由教育所催生、滋养和培育的。故而，从该意义上理解职业教育，同理，职业教育所观照的也应该是意义世界，同样是人的生命、之创造、是体验、是感受。正本清源，从教育的本源、人的存在本真意义入手审视职业教育，恰如《跨学科研究与职业教育学学科建设:语境、回归、变革》该文所指出的：职业教育作为一种直面“人”的职业生活的实践活动，核心要义在于“职业人”的生命长成。这决定了职业教育学作为职业教育人才培养的基本单位和重要抓手必须具有“生命品格”。鉴于此，职业教育学跨学科研究不仅要面向科学世界，更要指向“人”的职业生活，开启对“职业人”的生存特性及其与世界关系的重新考量，即在增强职业教育学理论创新与实践发展的同时，进一步彰显职业生活中作为价值主体的“人”。（作者系天津大学教育学院院长，新工科教育研究所所长，讲席教授）